Birinci ve ikinci bölümünü daha önce yayınladığımız (1.Bölümü , 2.Bölümü okumak için Tıklayınız) yazımızın bugün üçüncü bölümü ile devam ediyoruz. İyi okumalar!

ÖĞRETMEN FAKTÖRÜ

Her alanda olduğu gibi çalgı eğitimine yönelik olarak da öğretmen faktörünün, eğitimin temel kalitesinde en  önemli unsurlardan biri olduğu belirtilebilir. Bu bağlamda, öğretmenin çalgı dersine yönelik yeterlilikleri  gündeme gelmektedir. Çalgı öğretmeninin kendi bilgi ve donanımının yanı sıra, dersteki tutum, davranış ve uygulamaları da eğitimin sonuçlarını etkilemektedir.

Öğretmenlik özel bilgi ve beceri isteyen önemli bir meslektir. Öğretmen, eğitim ortamında yol gösterici, tutarlı  bir orkestra şefi gibi davranmalıdır. Yoksa bilgi aktaran, bulan, yapan değil, bunlarla birlikte ve daha çok  bulduran, yaptıran, çözdürebilen olmalıdır. Hiçbir öğrencinin diğerinin özdeşi olmadığı unutulmamalı, bireysel  ayrılıklar göz önünde tutulmalı, eğitim öğretim ortamı buna göre düzenlenmelidir. Yeni çok seçenekli öğrenme öğretme yöntemleri işe koşulup, öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanınmalıdır. (Sönmez, 1994)

Öğretmenin çalgı çalmayla ilgili doğru bilgi ve becerilerle donanımlı olması, bir zorunluluk olmakla birlikte,  bireysel olarak yapılan çalgı eğitimi için bu bilgi ve becerilerin öğrenciye aktarılması, çoğu kez yeterli  olamamaktadır. Bu aşamada öğrencinin öğrenme kapasitesi kadar, öğretmenin her öğrenciye göre geliştireceği  öğretme yöntemleri üretme yeteneği de büyük önem taşımaktadır.( Uluç, 2006 ).

Çalgı eğitimi hangi ortamda yapılırsa yapılsın, eğitimin amaçlarını gerçekleştirebilecek yetkinlikte bir çalgı öğretmeninin varlığı gerekmektedir. Kurs dahi olsa çalgı eğitiminin yapıldığı kurumlarda, çalgı

öğretmeninin müziksel bilgi birikimi, sanatsal düzeyi, pedagojik formasyon bilgisi, müzik aletlerini çalma tekniklerine hakim olması, öğretim yöntem ve tekniklerini uygulayabiliyor olması oldukça önemlidir. Müzik aleti eğitimcisinin  çalgısını iyi düzeyde çalıyor ve derste kullanıyor olması, dersin verimli geçmesini etkileyen temel unsurlardandır.

Müzik aleti ile ilgili teknikleri ve çalma yöntemlerini iyi bilen ve öğreten, müzik  literatürünü iyi tanıyan, sanatçı kimliğini öğrencilere yansıtan, çalışılan etüt ve eserlerde doğru, temiz ve yorumlu çalma unsurlarını önemseyen öğretmenin başarılı olma olasılığı oldukça yüksektir.

Çalgı öğretmeninin eğitime dönük başarısında, öğrenci ile olan diyalogu, müziksel iletişimi ve paylaşımı oldukça önemlidir. Öğrenciye kendisini ve dersini sevdiren öğretmen, büyük ölçüde başarıyı yakalama fırsatı  bulacaktır. Öğrencinin derse yönelik güdülenmesinin ve motivasyonunun sağlanması öğretmen başarısıyla orantılıdır.

Nitelikli bir çalgı öğretmeni, mutlaka öğreteceği konuyu iyi bilmeli ve bunu öğretim ortamında dersine  yansıtabilmelidir. Öğretmen, canlı ve enerji dolu, ayrıca öğretme isteğine sahip olmalıdır. Öğretmen, öğrencisine yakın davranmalı, onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışmalıdır.

Öğrencisine öz güven kazandıran, ders içi ve ders dışı yardımlarla öğrenciyi destekleyen, onu en üst düzeyde  yetiştirmeyi amaç edinen çalgı öğretmeni, nitelikli müzik enstrümanı eğitimi adına önemli bir sorumluluğu yerine getirmiş olacaktır.

MOTİVASYON FAKTÖRÜ

 

Çalgı  öğretiminde başarılı olabilmenin, öğrenci ve öğretmenin derse yönelik motivasyonlarıyla ilgili olduğu  belirtilebilir. Sosyal bir ortamda gerçekleşen müzik dersleri, öğrencinin bir diğerinden daha iyi olmak, öğretmen ve aile tarafından takdir görmek ve yeteneği karşısında alkış almak gibi faktörlerle motive olmasını sağlar(Baldassare, 1999).

Müzikal motivasyonu ele alan birçok çalışma, aileye ve daha az ölçüde öğretmene odaklanmıştır. Bir çok  konuda fedakar davranmaları gerekmesine rağmen, küçük çocukları neyin müziğe ittiği konusunda çok az  düşünülmüştür. Buna ek olarak yaşıtların rolü, okul çevresi ve motivasyon sağlayan daha geniş kavramlar gibi öğrencilerin potansiyelleri ve belirli bir uzmanlıkları olduğu halde, enstrüman çalmayı bırakmalarının nedenleri  ise çok az araştırılmıştır ( Hallam, 2002 ).

Çalgı eğitimi içsel davranış ve duygularla bağlantılı olduğu için, içsel motivasyonun oldukça önemli olduğu bilinmelidir.

İçsel motive olan öğrenciler, kendi tatminleri için bir görevi sürdürebilirler. Bu tür motivasyonda öğrenme, tek bir araç olmaktan daha ziyade zevk veren genel bir  deneyime dönüşür. Öğrenim yaşamlarının başlarında içsel motivasyon yönünde cesaretlendirilen öğrenciler, sonraki eğitimlerinde de içsel motivasyonu sürdürürler. Böylece, başarı motivasyonu için temeller oluşturulmuş  olur. Bunlara ek olarak içsel motivasyona sahip öğrenciler, dışsal motive olmuş akranlarıyla göreceli olarak karmaşık bir vazifeyi daha iyi icra etme yeteneğine sahip olurlar.

Bir de harekette bulunma isteğinden yoksun olma durumu vardır ki, bu da amotivasyon olarak adlandırılır.  Amotive olunduğu zaman, kişinin davranışları isteksizdir. Amotivasyon bir aktivitenin anlamsızlaşmasıyla sonuçlanır. ( Ryan, 1995 ) Kaynağı, etki alanı ve etki derecesi konusunda çeşitli tartışmalar yürütülürken,  motivasyonun öğrenmede önemli bir yere sahip olduğu, ortak kabul gören bir görüş olarak ortaya çıkmaktadır.

Yine öğrenme sürecindeki bazı sorunların kaynağının burada yattığı, başarı ve başarısızlıkların önemli bir  oranının motivasyonla açıklanabileceği genel kabul görmektedir. Çalgı eğitiminde kesintiye uğramamak adına  motivasyon yaratabilecek durumların tedbiri önceden alınmalıdır.

ÖZYETERLİK FAKTÖRÜ

Çalgı eğitiminin sağlıklı ve başarılı sürdürülebilmesi ile özyeterlik kavramının doğrudan bağlantısı bulunmaktadır.

Öğrenme sonuçları, bireyin öğreneceği konuyla ilgili yeterliliğini, anlayışını arttırır. Öğrenme amaçları, bilginin stratejik geçiş sürecinde derinleşmesiyle ilgilenir, bu da okul başarısını arttırır. Özyeterlik duygusu yüksek  bireylerin, başarı düzeylerinin de yükseldiği belirtilebilir (Açıkgöz Ün, 1996).

Özyeterlik, Bandura’nın sosyal öğrenme kuramında öne çıkan önemli bir kavram olup, bireylerin olası durumlar  ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabildiklerine ilişkin bireysel yargılarıdır (Bandura 1982). Tschannen-Moren ve Woolfolk Hoy (2001:784) ise yaptıkları bir araştırmada, özyeterliğin “Kişinin yeni  bir durum karşısında, başarı düzeyinin ne olacağına ilişkin kendisi ile ilgili olan beklentileri” olduğunu  belirtmişleridir. Bu bilgiler ışığında çalgı çalmaya yönelik özyeterlik, çalgı çalma konusunda kişinin kendini  ne kadar yeterli hissettiğine dair bireysel yargıları olarak tanımlanabilir.

Kişinin yapacağı bir işe yönelik olan bireysel yargıları, içsel ve dışsal nedenler gibi farklı etmenlerden

etkilenebilir. Mathews, kişinin bir işi başarmasına yönelik motivasyonun ve becerinin tek başına yetenekten ve  bilgiden çok, o işe karşı geliştirilen özyeterlik algısı tarafından belirlendiğini belirtmiştir. Yapılacak olan işe dair bilgi ve beceri kazanımının da seviyesini, özyeterlik algıları belirlemektedir. Çalgı çalmaya yönelik öz yeterlik algısı da gerek teknik gerekse müzikal sorunların çözülmesinde büyük etkendir. Bireyin çalgı çalmaya yönelik sahip olduğu öz yeterlik algısı bireyin çalgı çalmak için ne kadar efor harcayacağını ve karşılaştığı bir sorunu çözmek için ne kadar zaman ayıracağını belirler. Kişinin kendisini çalgı çalmak konusunda yetersiz hissetmesi,çalgı çalışmalarına ayıracağı süreyi olumsuz yönde etkileyebilir. Kendisini çalgı çalmak için yeteneksiz hisseden birey ne kadar çalışırsa çalışsın başarıya ulaşamayacağını düşündüğü için çalgı çalışmayı bırakabilir.

(Şeker ve Bilen, 2010:116). Bu yaklaşımlardan, özyeterliğin bireye kazandırılmasının ne kadar önem taşıdığı anlaşılmaktadır.

AKTİF ÖĞRENME FAKTÖRÜ

Çalgı eğitiminde, eğitilene o eğitim sürecinin gerektirdiği sorumlulukları vererek, aktif öğrenme olarak tanımlanan öğrenme biçiminden yararlanılabilir.

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli  yönleri ile ilgili karar alma ve karmaşık öğretimsel işlerle, öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorladığı bir öğrenme sürecidir(Açıkgöz, 2003: 17).

Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili  eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Öğrenme sürecinde, öğrenenin öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiği, ne kadar öğrendiği, eksiklerin neler olduğu, nasıl yoğunlaşacağı, ne zaman ve kimden yardım  isteyeceği, nasıl kavrayacağı, öğrenme süreçlerinin amaçları ile ilgili bir dizi karar alınır. Geleneksel öğretim  yöntemlerinde bu kararları öğretmen alırken, aktif öğrenmede bu kararlar öğrenci tarafından alınır(Sönmez, 2003: 114).

Çalgı üzerinde aktif öğrenmeye yönelik çalışmaların, yıllardır uygulanan ve bilimsel yanı bulunan öğretim  sistemlerini dışlayacağı düşünülmemelidir. Çalgı öğrencisinin, öğrenmesini kolaylaştırmak ve zevkli kılmak amacıyla, karşılaştığı problemleri nasıl çözeceğini düşünmesini sağlamak, aktif  öğrenmenin temel  ilkelerindendir.

Yazının 4. bölümü ve kaynaklar daha sonra yayınlanacaktır.

Diren C.